Schlagwort: »Paradoxien«

Kontrolle und Selbstkontrolle

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Bei der Beschäftigung mit Fragen der Kontrolle und Selbstkontrolle in Bildungsprozessen stoßen interessierte Leserinnen und Leser auf unübersichtliches Terrain. Die Beiträge des soeben in der Reihe »Medienbildung & Gesellschaft« erschienenen Sammelbandes sollen aus verschiedenen Perspektiven und unterschiedlichen pädagogischen Praxen Licht ins Dunkel bringen: Am Beispiel der Arbeit mit der E-Portfolio-Methode skizzieren die Autorinnen und Autoren das diffizile Zusammenspiel aktueller Medientechnologien und Kulturtechniken, dessen unterschiedliche Formen und Varianten in einem Spannungsfeld verortet werden müssen. Die genauen Koordinaten für tiefreichende Kontroversen ergeben sich aus der Unterscheidung von Fremd- und Selbststeuerung und möglichen Folgen für Bildungstheorie und –praxis.

Intelligenz als Medium

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Wir haben zu früheren Zeitpunkten die Funktionsweise symbolisch generalisierter Kommunikationsmedien ausführlich besprochen(1), so dass an dieser Stelle von einer weiteren Einführung in ihre Funktion und Ausdifferenzierung abgesehen werden kann. Die entscheidenden Fragen, die sich jetzt stellen, lauten:

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  1. Vgl. die Artikel “Symbolisch generalisierte Kommunikationsmedien“, “Codierung” sowie all jene Beiträge, die mit “Kommunikationsmedium” verschlagwortet worden sind. [↩]

Medium/Form

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Medien und Formen werden immer gleichzeitig reproduziert. Das Schema Medium/Form externalisiert die hochkomplexen internen Zustände der konditionierten Konditionierungen. „Es ‚objektiviert’ gewissermaßen die intern erbrachten Leistungen, indem es sich vorstellt, unter gegebenen Möglichkeiten die eine oder die andere zu wählen.“(1)

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  1. Vgl. LUHMANN, Niklas. Das Erziehungssystem der Gesellschaft, Frankfurt/Main 2002, S. 89. [↩]

Oszillationsbereiter Unterricht

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Halten wir uns noch einmal die Form von Unterricht vor Augen: Zum Prozessieren der Paradoxien gibt sich das System oszillationsbereit (“re-entry”, imaginärer Raum) und operiert mit der Unterscheidung besser/schlechter. Wir hatten festgehalten, dass durch dieses Setting Lehrer und Schüler von Situation zu Situation neu gefordert sind. Wir hielten ebenso fest, dass die latente Gefahr von Doublebind-Situationen mitläuft: Der Schüler erfüllt den geheimen Lehrplan und kommuniziert, was er als Erwartung der Lehrperson antizipiert. Beide wissen um dieses Dilemma, können es aber nicht thematisieren; „jeder freiwillige Akt gerät unter Simulationsverdacht“(1):

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  1. AHRENS, Sönke: Die paradoxale Grundstruktur des Sadomasochismus, in: Zeitschrift für Sexualforschung 19 (2006), S. 286. [↩]

Wittgenstein sagt…

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Und so fragen wir uns nicht, was wir gegen die Paradoxien tun können, sondern was die Paradoxien für uns tun können. An einer schönen Fundstelle(1) führt Paul Watzlawick diese Frage auf Ludwig Wittgenstein zurück:

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  1. WATZLAWICK, Paul. BEAVIN, Janet, JACKSON, Don: Menschliche Kommunikation. Formen, Störungen, Paradoxien, Bern, Stuttgart, Toronto (7.Aufl.)  1985, S. 179. [↩]

Double bind. Oder: Paradoxe Kommunikation, No. 2.

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Nachdem der Begriff des Doublebinds kurz vorgestellt worden ist, soll seine Problematik nun noch etwas näher beleuchtet werden. Die Forschergruppe um Gregory Bateson untersuchte Phänomene schizophrener Kommunikation und veröffentlichte ihr Konzept im Jahr 1956 mit dem Aufsatz “Toward a Theory of Schizophrenia”(1).

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  1. dt.: Vorstudien zu einer Theorie der Schizophrenie, in: BATESON, Gregory: Ökologie des Geistes. Anthropologische, psychologische, biologische und epistemologische Perspektiven, Frankfurt/Main 1981, S. 270 – 301 [↩]

Pädagogische Paradoxien verflüssigen

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Wie bislang festgestellt wurde, hindert die Paradoxie den Erzieher nicht an der Arbeit. Das Vorhandensein von Zwang (z.B. Schulpflicht) entbindet den Lehrer nicht von der pädagogischen Aufgabe, zur Freiheit zu erziehen: Also wo immer möglich der Freiheit den Vorzug vorm Zwang zu geben bzw. Zwang in den Dienst der Freiheit zu stellen.(1) Die Frage, wie dies konkret auszusehen habe, stellt sich dem Lehrer in jeder spezifischen Situation wieder und individuell hinsichtlich des/der jeweiligen SchülerIn: Wie reagiere ich bei Störungen? Arbeitsverweigerung? Aggression?

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  1. Vgl. AHRENS, Sönke: Die paradoxale Grundstruktur des Sadomasochismus, in: Zeitschrift für Sexualforschung 19 (2006), S. 285f. [↩]

Pädagogik als “strange loop”

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Betrachten wir (ein vorerst letztes Mal) die Paradoxie des Epimenides:

“Diese Aussage ist falsch.”

Mit Heinz von Foerster möchte ich den Satz als eine prinzipiell unentscheidbare Frage charakterisieren. Das bedeutet, dass der Beobachter unmöglich entscheiden kann, ob die Aussage wahr oder falsch ist. Die Bedingungen der Aussage sind zugleich die Bedingungen ihrer Negation, der Beobachter beginnt (wie bereits hier beschrieben) zwischen den beiden Polen zu oszillieren und die Fortsetzung der Beobachtung wird unmöglich.(1)

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  1. Vgl. CORSI, Giancarlo: Paradoxie, in: BARALDI, Claudio, CORSI, Giancarlo, ESPOSITO, Elena: GLU. Glossar zu Niklas Luhmanns Theorie sozialer Systeme, Frankfurt/Main 1997, S. 132. [↩]

Fröhliches oszillieren

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In einem Gespräch mit einem sehr liebenswürdigen Kommilitonen erinnerte mich dieser an unsere Lektüre des Foucaultschen Pendels von Umberto Eco; dieser Roman bildete die Grundlage für mein erstes Referat an der Uni. In einer bemerkenswerten Szene begegnen sich zwei Hauptakteure des Buches, Casaubon und Belbo.(1) Letzterer arbeitet als Lektor für einen Mailänder Verlag, zu dessen Klientel “Weise und Irre” gehören. Zur Identifikation der Irren konstruierte Belbo eine eigene Typologie, anhand derer vier Grundtypen unterschieden werden können: Die Idioten, die Dämlichen, die Dummen und die Irren. Jeder Mensch gehöre zu mindestens einer dieser Kategorien und “normal” sei, bei wem sich das Mischungsverhältnis einigermaßen gleichmäßig auf die vier Komponenten verteile. Den Idioten erkenne man sofort, weshalb Belbo ihn für die weitere Erörterung außer Acht lässt.

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  1. Eco, Umberto: Das Foucaultsche Pendel, München u.a. 1989, S. 76ff. [↩]