… fragen Ralf und Alex bei love it or change it.com und haben zur eine kleine Umfrage (11 Fragen) erstellt. Ich kann nur jeder Leserin und jedem Leser die Teilnahme ans Herz legen; die Erkenntnisse können nicht zuletzt auch für die weitere Erörterung von generalisierten Kommunikationsmedien im Erziehungssystem wertvoll sein. Die Ergebnisse werden nach Ablauf der Umfrage am angebenenen Ort veröffentlicht.
Im Gegensatz zum Wirtschaftssystem leistet sich das Erziehungssystem kaum Entropie. Dies kann anhand der top down/bottom up-Unterscheidung symbolisiert werden.
Im Wirtschaftssystem garantieren basale Ereignisse eine hinreichende Instabilität zur Reproduktion: Geld, als symbolisch generalisiertes Kommunikationsmedium, ermöglicht diese Zahlungsereignisse; sie bilden den Code des Wirtschaftssystems entlang der Differenz von Zahlung und Nichtzahlung. Somit reproduziert sich das System quasi „von unten“ und ist in hohem Maße dynamisch: „Märkte erlauben eine soziale Ordnungsbildung ohne Interaktion und mit hohem Reaktionstempo. Das System reagiert nicht auf Strukturvorgaben, sondern auf Ereignisse und deren Antizipation.“(1)
Das Erziehungssystem, insbesondere das Subsystem Schule, traut diesem entropischen bottom up-Verfahren nicht. Es richtet sich nach der „Governanceform“ Hierachie(2), einer top down-Regulierung von Seite des Staates. Nicht der Schüler bestimmt, was er lernen will; nicht einmal der Lehrer, sondern Kultusministerkonferenzen. Man muss nicht neoliberaler Marktfundamentalist sein, um sowas bedenkenswert zu finden.
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„An epic is unfolding at the grassroots“, schreiben Esteva und Prakash.(1) „People at the grassroots are reinventing or creating afresh intellectual and institutional frameworks without necessarily getting locked into power disputes.“(2). Die Graswurzel-Metapher ist zunächst sehr ambivalent; sie besitzt vor allem eine politische Konnotation und bezeichnet die Idee basisdemokratischer (“herrschaftsfreier”) Selbstorganisation.(3)
Hier soll der Begriff jedoch weiter gefasst werden, denn auch jenseits dieser engen Definition entwickelten und entwickeln Netzwerker und Softwaretüftler selbstorganisierte Initiativen nach dem grassroots-Prinzip, so beispielsweise die ersten Hacker-Generationen in den Computerlaboren der Universitäten, in ihren Tech- oder Homebrew Computer-Clubs. Die Idee schlägt sich in der sogenannten „Hacker-Ethik“(4) nieder und in den ersten lokalen Computer-Netzwerken: „The hobbyists who interconnect personal computers via telephone lines to make computer bulletin-board systems, known as BBSs, have home-grown their part of the Net, a true grassroots use of technology.“(5)
Grundsätzlich beschreibt die Metapher also eine Seite der Differenz von top down/bottom up: Governance oder Masterplan auf der einen und Emergenz auf der anderen Seite. Dreh- und Angelpunkt ist die Selbstorganisation von (sozialen) Systemen ohne Reglementierung durch eine höhere Instanz oder Ordnungsebene.(6)
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Der reizvollen Aufgabe, Luhmanns „Fragen an die Pädagogik“ um Anfragen an die Systemtheorie zu ergänzen, wird die Erziehungswissenschaft künftig ohne direkte Kommunikation mit ihm nachgehen müssen. Es erfüllt daher mit besonderer Trauer, dass dieser Diskurs nicht mit Luhmann selbst fortgeführt werden kann.
Vorweg: Ich möchte den Vergleich zwischen Management und Lehrtätigkeit nicht überstrapazieren. Das wird schon viel zu häufig getan, wenn von “Wissensmanagern” oder “Selbstevaluation” die Rede ist. Mit nicht absehbaren Folgen für die Systeme von Wissenschaft und Erziehung: Die Konsequenzen des Verfahrens nach marktfundamentalistischer Ideologie brechen soeben über das amerikanische Finanzsystem herein, ein erster Preis für die Absurdität eines absoluten Marktes zeichnet sich am Horizont ab. Derweil basteln die Investmentbanker unter den Erziehungs-wissenschaftlern munter weiter an ihren Reformen; bekommt das bildungspolitische Klima seine eigene Katastrophe? Wie mag das schulische Pendant zu einem Börsencrash aussehen? Angesichts der aktuellen Umstände an den Bildungsinstitutionen möchte ich mich an dieser Stelle von einer allzu verkürzten Interpretation der hier unternommenen Vergleiche distanzieren.(1) Heute erscheint mir das nötig.
Zum Heldenmythos: Der heroische Manager inszeniert sich durch seine Risikobereitschaft und die Verfügung über Kapitalvolumen.(2) Analog kann für den heroischen Lehrer gelten, dass er sich durch einen uneinholbaren Wissenvorsprung, wenn nicht gar Allwissenheit, in Szene zu setzen pflegt. Doch der Mythos vom “Aufbewahrer des Wissens” (Ernst von Glasersfeld) hat sich überholt. Dirk Baecker fordert für den postheroischen Manager einen Spürsinn für sachliche und soziale Dimensionen der Organisation von Arbeit und der Verteilung von Verantwortlichkeit:
“Das geht nur unheroisch, weil grandiose Gesten nicht geeignet sind, andere zur Mitarbeit anzuregen.”(3) Dies gilt auch wesentlich für das soziale System Unterricht; traditionelle Sicherheiten werden brüchig(4), Illusionen des Wissens und der Linearität lösen sich auf: Man kann doch gar nicht nicht unterrichten – das Superheldenkostüm wird in der Schule nicht gebraucht.
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Mit dem Zwischenfazit ist nach einem Monat die Ouvertüre zu diesem Blog beendet. Der Problemkreis um Selbstreferenz, Paradoxien und strukturelle Defizite Ist (mit Blick auf das Erziehungssystem) angedeutet. In naher Zukunft werden die Beiträge in eine andere Richtung gehen; natürlich ohne das bisher Gesagte außer Acht zu lassen, im Gegenteil: Paradoxien und seltsame Schleifen werden uns als Grundlage immer begleiten. Nur wird der Blick sich in der nächsten Zeit auf eher praktische Fragen zur Verflüssigung der Paradoxien richten, die zahlreichen Anschluss-möglichkeiten im Résumé lassen erahnen, worüber zu sprechen sein wird.
Als Basis für den weiteren Weg soll eine Gegenüberstellung von Wirtschafts- und Schulsystem dienen, die ich ähnlich bei Thomas Brüsemeister fand.(1) Ausgehend von der Unterscheidung zwischen bottom up und top down nähern wir uns der grassroots-Bewegung an, um im Anschluss Fragen nach dem generalisierten Kommunikationsmedium zu fokussieren.
| Wirtschaftssystem | Schulsystem | |
|---|---|---|
| 1. Das System reproduziert sich über… | Ereignisse (bottom up) | Governance (top down) |
| 1.1. Basale Elemente | Zahlungen/Nichtzahlungen | “organisierte Interaktion” |
| 1.2. Bezugsproblem | “Erzeugung und Regulierung von Knappheiten zur Entproblematisierung künftiger Bedürfnisbefriedigung.” | Selektion von Lebenschancen von Schülern für die Teilhabe an gesellschaftlicher Kommunikation (selektiver Umgang mit Personen/Karrieren) |
| 2. Sekundärordnung | nachgeordnet (z.B. Banken), stattdessen: Markt, der Ungleichheiten bei Bedürfnissen und Knappheiten voraussetzt und diese reproduziert (hohe Entropie) | an erster Stelle Hierarchie, Steuerung im Sinne einer Inklusion aller (hohes Steuerungsbedürfnis) |
| 3. Symbolisch generalisiertes Kommunikations-medium | Geld | bislang keines |
| 4. Regionale Differenzierungen | kommen vor (spielen jedoch in Luhmanns Beobachtungen kaum eine Rolle) | sind störend für das Gleichgewichtspostulat einer Inklusion aller |
| 5. Neuere Entwicklung | (hier ausgeblendet) | formative Leistungsbeurteilungen als neues Medium? |
Eine letzte verfahrenstechnische Anmerkung: Da ich in den nächsten Wochen viel zu tun haben werde, kann der (fast) tägliche Erscheinungstakt vorerst nicht beibehalten werden. Statt dessen werden regelmäßig alle zwei bis drei Tage neue Beiträge auf seltsame-schleifen.com veröffentlicht.
Grafik | flickr-User Evan Lane | cc-Lizenz | Danke!
Ein schöner Fund: Watzlawick bringt sein Fazit nach Erörterung des Gefangenendilemmas.
Moral: Reine Logik und menschliches Verhalten vertragen sich nicht.(1)
Ganz ähnlich übrigens Fritz B. Simon:
Nur wer (zweiwertig) logisch denkt, kann verrückt werden.(2)
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00:56 Uhr, Nachtrag:
Nach zwei Softwarespezialisten finde ich bei der Nachtlektüre noch den Mann für die Hardware. Ein drittes, thematisch wunderschön passendes Zitat von Gerhard Roth aus der aktuellen “brand eins”-Ausgabe:
Einer der größten Irrtümer in der Erziehung und der Personalführung ist es, zu glauben, Menschen würden ihr Verhalten dann ändern, wenn wir ihnen unsere logisch zwingenden Argumente nur hinreichend deutlich vermittelt haben.(3)
Und so fragen wir uns nicht, was wir gegen die Paradoxien tun können, sondern was die Paradoxien für uns tun können. An einer schönen Fundstelle(1) führt Paul Watzlawick diese Frage auf Ludwig Wittgenstein zurück:
Die verschiedenen, halb scherzhaften Einkleidungen des logischen Paradoxes sind nur insofern interessant, als sie einen daran erinnern, daß eine ernsthafte Einkleidung des Paradoxes von Nöten ist, um seine Funktion eigentlich zu verstehen. Es fragt sich: Welche Rolle kann ein solcher logischer Irrtum in einem Sprachspiel spielen?(2)
Heute vor vier Wochen wurde mit “Auf ein Wort: U4-208” der Initialbeitrag zu diesem Blog veröffentlicht. Grund genug, mal zwei Schritte zurück zu treten und die laufenden Beobachtungen zu beobachten. Auch inhaltlich erscheint die Gelegenheit günstig: Der letzte Beitrag endete mit der Möglichkeit zur Atempause. Allerdings schließt sogleich eine ganze Liste von Anschlussmöglichkeiten zum weiteren Lesen und Nachdenken an. Wieso?
Die Reflexion des Beobachteten erfolgt auf zwei Ebenen, einer inhaltlichen und einer technischen. Beginnen wir mit der Technik:
Luhmanns Theoriewerk, als Stimulus für die laufenden Beobachtungen, ist zirkulär konstruiert. Zentrale Begrifflichkeiten rekurrieren laufend aufeinander, erweitern und verfeinern sich. Dieser unendliche Zirkel kann als “Seltsame Schleife” beschrieben werden und gewährleistet die enorme Effektivität der Luhmann’schen Theorie. In diesem Blog soll ähnlich operiert werden: Durch die Möglichkeit der internen, hypertextuellen Linkstruktur liegt das sogar nahe. Als Ausgangspunkt diente dabei der Begriff der Paradoxie, um den die ersten Beiträge kreis(t)en. Wir werden immer wieder, das liegt in der Natur der strange loops, dahin zurückkehren.
Auf der Ebene des Inhalts fassen wir zusammen: Paradoxe Kommunikation bietet als re-entry die Möglichkeit, die Autopoiesis des Erziehungssystems aufrecht zu erhalten. The show can and must go on. Pädagogen und Lehrer sollten jedoch um die grundsätzliche paradoxe Konstitution des Geschehens wissen und ihre möglichen Folgen einkalkulieren. Binäre Codierung zeigt zwar keine Lösung, aber einen Ausweg an, das Problem wird so wenigstens entschärft. Dies geschieht, ganz im Sinne Luhmanns und Spencer-Browns, durch Temporalisierung. Mit Heinz von Foerster hielten wir fest, dass sich das Systemgedächtnis laufend unter variablen Bedingungen die Horizonte von Vergangenheit (dokumentiert durch Zensuren) und Zukunft (das ergebnisoffene Oszillieren) reorganisieren kann. Das System ist bereit, sich überraschen zu lassen.(1) Diese selbsterzeugte Ungewissheit fordert das System von Situation zu Situation neu sich selbst zu reproduzieren. Wir sprechen von Autopoiesis.
Eine letztes technisches Postscriptum, mit Blick in die Zukunft: An die Stelle einer scheinbar beantworteten Frage treten viele unbeantwortete Fragen. Werfen wir nochmal einen Blick zurück und nach vorne, auf die Liste der möglichen weiteren Anschlüsse:
Lebenslauf. Beobachtung 2. Ordnung. Takt. Teleonomie. Burnout-Syndrom. Triviale Maschine. Nichttriviale Maschine. Wahnsinn. Professionalisierung. Sprachspiel. Postheroische Erziehung. ePortfolios. Absurdität. Unterricht. Gefangenendilemma. Metasprache. Nichtlernen. Hirnforschung. Sokrates…
Die Liste ließe sich fortsetzen. All die offenen Fäden sollen aufgenommen werden und zu diesem Zwecke werden wir auch auf das bislang Festgehaltene zurückkehren müssen. “Seltsame Schleifen” sind nicht nur Name, sondern Programm. In unmittelbarer Zukunft werden wir uns aber um grass roots, symbolisch generalisierte Kommunikationsmedien und digitale Portfolios kümmern…
[Nachtrag. Paradoxien ganz aktuell: "Die Paradoxie des Crash"-Posting zum aktuellen Weltfinanzgeschehen in einem meiner gegenwärtigen Lieblingsblogs, Fritz. B. Simons Systemischer Kehrwoche.]
Die Grafiken stammen von flickr-User S. Es gilt die folgende “creative commons”-Lizenz. Danke!
Nachdem der Begriff des Doublebinds kurz vorgestellt worden ist, soll seine Problematik nun noch etwas näher beleuchtet werden. Die Forschergruppe um Gregory Bateson untersuchte Phänomene schizophrener Kommunikation und veröffentlichte ihr Konzept im Jahr 1956 mit dem Aufsatz “Toward a Theory of Schizophrenia”(1).
Konstruieren wir wir mit Batesons “notwendigen Ingedienzien”(2) eine Doublebind-Situation:
Watzlawick(4) schildert drei mögliche Konsequenzen des Doublebinds:
Da unsere Umwelt nicht logisch sauber funktioniert, ist paradoxe Kommunikation vorübergehend nicht gefährlich und sogar alltäglich [viele Witze würden nicht ohne die Kontextvermischungen paradoxer Kommunikation funktionieren, wie Fritz B. Simon treffend bemerkt(5)]. Was aber, wenn die Doublebind-Situation chronisch wird? Wenn sie die Erwartungen zur Natur menschlicher Beziehungen strukturiert? Dann hat die Paradoxie die Schule eingeholt, die Kommunikation kann die Grundparadoxie des Erziehungssystems nicht mehr camouflieren.(6) Dennoch arrangieren sich Schüler wie Lehrer mit der Unwahrscheinlichkeit und dem Widerspruch des Unterrichts, tagtäglich findet er statt. Und seine Teilnehmer werden nicht immer verrückt… Was geschieht also?
Luhmann grenzt den schulischen Unterricht klar vom familiären Setting der Bateson’schen Beobachtungen ab und empfiehlt sogar explizit Takt, also paradoxe Kommunikation. Die von Watzlawick geschilderten möglichen Konsequenzen begreift Luhmann als Warnungen an das System Erziehung(7) – aber die Show muss weitergehen. Wir werden an geeigneter Stelle darauf zurück kommen.
Weiterhin muss (wenn man Spencer-Brown folgt) der dritte logische Wert, der imaginäre, berücksichtigt werden. Spencer-Brown schlägt als einen möglichen Raum des Imaginären die Zeit vor. Der Takt der Zeit, jenseits von zweistelligen entweder-oder, verflüssigt die Paradoxie: Das Systemgedächtnis kann, nach Heinz von Foerster(8), laufend unter variablen Bedingungen die Horizonte von Vergangenheit (dokumentiert durch Zensuren) und Zukunft (das ergebnisoffene Oszillieren) reorganisieren.
In dieser “selbsterzeugten Ungewissheit”(9) sind Lehrer und Schüler von Situation zu Situation neu gefordert. Von vorausgegangenen Zensuren kann nicht auf künftige geschlossen werden: “Das System ist oszillationsbereit und bekennt sich dazu.”(10) Hier angelangt können wir verschnaufen.
Potentielle Anschlüsse an dieser Stelle:
Eine neue “Auf ein Wort…”-Folge! Heute: double binds…
Und noch mehr Doublebind?
Bei der Grafik handelt es sich um eine eigene Bearbeitung auf Basis eines Fotos der flickr-Nutzerin AriCee. Für die oben genutzte Abbildung gelten damit die Bedingungen der hier angegebenen “creative commons”-Lizenz.
Paradoxe Kommunikation als Operation ist möglich. Schließlich kann unser Bewusstseins wir ja auch paradoxe Konstruktionen realisieren. Was aber genau macht Kommunikationen paradox? Fragen wir einen Spezialisten in solchen Dingen: Paul Watzlawick.
In seinem Buch “Menschliche Kommunikation” unterscheidet Watzlawick zunächst drei Arten von Paradoxien: Logisch-mathematische Paradoxien, paradoxe Definitionen und pragmatische Paradoxien.(1) Beispiele für pragmatische Paradoxien sind dementsprechend Eltern, die ihr Kind für zu nachgiebig halten und deshalb fordern: “Sei nicht so gehorsam!”(2) In den schulischen Unterricht übersetzt hieße die paradoxe Aufforderung “Lerne freiwillig!”(3) So wird der adressierte Schüler in eine unhaltbare Situation versetzt: Leistet der der Aufforderung Folge, findet er sich in einer nicht-freiwilligen Position wieder. Auf der Zwang-Seite des Codes von Freiheit und Zwang. Und dabei sollte er doch freiwillig lernen und nicht, weil der Lehrer es verlangte…
(An dieser Stelle wird in kürze ist ein Anschluss zum Schlagwort “double bind” entstehen entstanden.)
Wie bislang festgestellt wurde, hindert die Paradoxie den Erzieher nicht an der Arbeit. Das Vorhandensein von Zwang (z.B. Schulpflicht) entbindet den Lehrer nicht von der pädagogischen Aufgabe, zur Freiheit zu erziehen: Also wo immer möglich der Freiheit den Vorzug vorm Zwang zu geben bzw. Zwang in den Dienst der Freiheit zu stellen.(1) Die Frage, wie dies konkret auszusehen habe, stellt sich dem Lehrer in jeder spezifischen Situation wieder und individuell hinsichtlich des/der jeweiligen SchülerIn: Wie reagiere ich bei Störungen? Arbeitsverweigerung? Aggression?
Das Funktionssystem muss die Unterscheidung, mit der es operiert, in die Unterscheidung selbst einführen: Es kommt zum re-entry. So kann das Erziehungssystem die Differenz Freiheit/Zwang intern behandeln ohne dass die Paradoxie das System nachhaltig blockiert. Die Figur des re-entry ermöglicht dem Erziehungssystem, sich selbst zu informieren und daraufhin seine Strukturen zu überprüfen bzw. seine weiteren Operationen zu strukturieren. Die Paradoxie wird “verflüssigt”.(2) Die Unterscheidung anhand desselben Codes taucht nun zweimal auf. “Der Begriff des re-entry ist zunächst nützlich, um die Frage der Paradoxie zu behandeln, weil er zeigt, wie ein System durch Rekurs auf die zeitliche Nachfolge seiner Operationen das Problem der Paradoxie neutralisieren kann.”(3)
Mit der Neutralisierung der Paradoxie ist jedoch nur ein erster Schritt getan. Das Fortdauern und Mitlaufen der Paradoxie stellt Lehrer wie Schüler vor kommunikative Schwierigkeiten: Die Schüler geben “freiwillig” genau jene Antworten, die sie als die gewünschten Antworten der Lehrperson antizipieren. So wird aus dem harmlosen Problem der doppelten Kontingenz ein bedrohlicher “Doublebind”: Jeder “freiwillige Akt gerät unter Simulationsverdacht.”(4) Der Lehrer beginnt seinen Schülern zu misstrauen und Schüler lernen im Laufe ihrer Schulzeit vor allen anderen Dingen die Inhalte des “geheimen Lehrplans”. Hier befinden wir uns jedoch am falschen Ende der Differenz von Freiheit und Zwang.
Grund genug, uns zukünftig des Taktes anzunehmen, mit dem Luhmann eine mögliche Lösung skizziert.(5)
[edit: Anschluss zu Doublebinds, paradoxer Kommunikation und Unterricht]
Ein neuer Beitrag zur Kategorie “Auf ein Wort…” – heute: re-entry.
x² + 1 = 0 |-1
x² = -1 |:x
x = -1/x
An dieser Stelle wird die Selbstreferenz offensichtlich: x kann nur mit Rückgriff auf x bestimmt werden. Durch Einsetzen von x = 1 erhalten wir folgende Gleichung:
1 = -1/1 = -1
Ein Paradox. Der zweite Versuch ist x = -1:
-1 = -1/-1 = 1
Ebenso paradox.
Die Darstellung folgt dem Vorwort zur ersten amerikanischen Auflage von Spencer-Browns “Laws of Form”, abgedruckt in: SPENCER-BROWN, George: Laws of Form. Gesetze der Form, Lübeck 1997, S. xxii.
Betrachten wir (ein vorerst letztes Mal) die Paradoxie des Epimenides:
“Diese Aussage ist falsch.”
Mit Heinz von Foerster möchte ich den Satz als eine prinzipiell unentscheidbare Frage charakterisieren. Das bedeutet, dass der Beobachter unmöglich entscheiden kann, ob die Aussage wahr oder falsch ist. Die Bedingungen der Aussage sind zugleich die Bedingungen ihrer Negation, der Beobachter beginnt (wie bereits hier beschrieben) zwischen den beiden Polen zu oszillieren und die Fortsetzung der Beobachtung wird unmöglich.(1)
Der Beobachter fragt die Differenz der bereits selbstgenutzten Differenz ab, beziehungsweise die Beobachtung tastet eben jenes binäre Schema ab, das sie selbst schon verwendet: In diesem Beispiel also den binären Code des Wissenschaftssystems, wahr/unwahr. Paradoxien blockieren somit Beobachtungen, die Operation läuft fortan blind.
Die Oszillation bewirkt, dass sich die Paradoxie nicht wie im System der Logik auflöst, sondern immer wieder auftritt. Batesons Computer löst sich nicht auf, Epimenides stört nicht die Forschung, Erziehung findet täglich statt. Das vermeintliche Defizit lässt sich nicht auflösen, so dass sich die Frage stellt, wie man damit arbeitet.(2) Das Erziehungssystem ist paradox konstituiert, wenn Freiheit zur Erziehung zur Freiheit vorausgesetzt wird: Es handelt sich hierbei um eine idealtypische “seltsame Schleife”.
Wenn psychische Systeme als geschlossene autopoietische Systeme beschrieben werden, kann Sozialisation nur als Eigenleistung des sozialisierten Systems verstanden werden.(3) Will der Lehrer konsequent die positive Seite der Differenz von Freiheit/Zwang herausarbeiten, wie kann er auf Schulpflicht aufbauen?
Oder anders gefragt: “Wie bringt man Freiheit dazu, sich selbst zu steigern?”(4)
