Aktuell: EduCamp09 auch in Hamburg?

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Wo werden sich 2009 Wissenschaftler, Studierende, Lehrer und Bildungsinteressierte aller Art zur Vernetzung und Kommunikation treffen? Neben dem ursprünglichen Plan, das Camp in Graz stattfinden zu lassen, habe ich bei love it or change it soeben von einer Alternative gelesen: Neben dem Camp in Graz könnte zeitgleich ein zweites Treffen in Hamburg stattfinden, via Live-Schaltungen etc. wäre ein Vernetzung denkbar.

Ganz im Sinne des grassroots-Gedankens haben die Organisatoren sich entschieden, die potentiellen Besucher selbst entscheiden zu lassen: Dies ist zum einen bei love it or change it oder im Blog des EduCamps möglich.

Medien im Erziehungssystem, zweiter Akt

| Ein Kommentar.

Der Lebenslauf als Medium erfüllt diese spezifischen Bedingungen nicht. Er ist vielmehr die notwendige Voraussetzung dafür, dass differenziertere Kommunikationsmedien zum Einsatz kommen können; ((Vgl. ebd.)) in ihm können die Formen pädagogischer Kommunikation gebildet werden.

[…]

Medien im Erziehungssystem, erster Akt

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Die nun folgenden Beiträge verdichten die Frage nach den Medien des Erziehungssystems. Zunächst mit Blick auf Ausführungen Jochen Kades, anschließend unter Berufung auf Dirk Baecker. Dabei wird die Frage möglichst allgemein gehalten, wir sprechen also noch nicht von symbolisch generalisierten Kommunikationsmedien des Erziehungssystems.

Bezeichntete Niklas Luhmann in älteren Schriften noch das Kind als Medium der Erziehung(1), stieß er auf Basis dieser These in anschließenden Überlegungen jedoch recht bald auf selbstauferlegte Restriktionen: Zunächst handelt es sich beim Kind- und Erwachsensein um ein Konstrukt; die Differenz Kind/Erwachsener ist immer eine beobachterabhängige: “Es gibt, anders gesagt, keine unterscheidungsfreie und damit nichtkonstruierte Realität, kein Kind an sich.”(2) In Anbetracht von Erwachsenen-, Fort- und Weiterbildung oder den rezenten Forderungen nach einem “lifelong learning” in der sogenannten Wissensgesellschaft scheint der Fokus auf das Kind als Medium der Erziehung als zu eng bzw. zu stark auf schulischen Unterricht begrenzt.

In Anbetracht dieser Schwierigkeiten modifiziert Luhmann seine These: Ausgehend vom basalen Medium sowohl psychischer als auch sozialer Systeme, dem Sinn, fragt er nach der besonderen Spezialisierung für das Funktionssystems Erziehung: Wenn es einem System gelingt, ein spezifisches Problem für sich zu reklamieren, können sich gesellschaftliche Funktionssysteme ausdifferenzieren – was kann nun für das Erziehungssystem angezeigt werden? Grundlegend für die Kommunikation in einem ausdifferenzierten System sind ja Code und Medium: Als Code hatten wir in Anlehnung an Luhmann die Differenz besser/schlechter (Vgl. hier und hier) festgehalten.(3)

Als Alternative des Mediums Kind schlägt Luhmann daraufhin den Begriff des Lebenslaufs vor: Das Erziehungssystem bildet Formen im Medium des Lebenslaufs und erzeugt so im Individuum die Ressourcen zur Teilhabe an anderen sozialen Systemen. Der Lebenslauf ist dabei hinreichend flexibel: Es handelt sich um eine Beschreibung, die während des Lebens angefertigt und bei Bedarf revidiert wird.(4) Er kann erzählt, muss dabei aber nicht begründet werden; es kann eine Ordnung präsentiert werden, eine Kopplung, wo ebenso gut Zufall hätte walten können. Weil der Lebenslauf immer Lebenslauf eines Individuums ist, ist seine spezifische Ausformung notwendigerweise kontingent. Gerade so kann das Individuum seine Einzigartigkeit präsentieren; der Lebenslauf ist Ausdruck der für moderne Gesellschaften kennzeichnenden Individualisierung und Temporalisierung.(5)

Insofern ist der Lebenslauf einer ständigen Wiederbeschreibung ausgesetzt; von Wendepunkt zu Wendepunkt des Erzählplans. Dieser darf dabei keinesfalls als teleologisch missverstanden werden! Der Begriff des Lebenslaufes formuliert keine Erziehungsziele, er geschieht: er geschieht als das Prozessieren der Differenz von Medium und Form. Formen werden von Situation zu Situation fortlaufend festgeschrieben, die vom jeweiligen Stand des Lebenslaufes aus diesen reproduzieren.(6) Ein Medium ist er im Sinne eines “Möglichkeitsraums” für diese Formen.(7) Zum “sozialen Konstrukt Erziehung”(8) kann es nur dann kommen, wenn bei der Herausbildung von Interaktionssystemen das Medium Lebenslauf als Basis genutzt wird: Das Wissen(9) gibt dem Lebenslauf Form und reproduziert ihn gleichzeitig als Medium der Formbildung.

Der Lebenslauf ist aber kein genuines Medium des Erziehungssystems: “Er ist ein dem Erziehungssystem vorausgesetztes gesellschaftliches Medium der Vermittlung von sozialen und psychischen Systemen. Er ist nichts anderes als die in der Zeit prozessierende, immer neue Formen bildende Vermittlung; er kommt dem nahe, was in nicht temporalisierter Gestalt – bezogen auf das psychische System – als Sozialisation gefasst wird.”(10)

Die Grafik basiert auf einem Foto von Joseph Huges unter folgender cc-Lizenz. Vielen Dank!

  1. Vgl. z.B. LUHMANN, Niklas: Das Kind als Medium der Erziehung, in: Zeitschrift für Pädagogik 37 (1991), S. 19 -40 oder ders.: Das Erziehungssystem der Gesellschaft, Frankfurt 2002, S. 89f: “Das Kind ist deshalb für die Pädagogik [...] das Medium der Erziehung.” [↩]
  2. LUHMANN: Erziehung als Formung des Lebenslaufs, in: ders.: Schriften zur Pädagogik, Frankfurt 2004, S. 260. Entsprechend sinnlos erscheint die Frage, ob es einen genauen Zeitpunkt oder ein bestimmtes Alter gebe, dass als Zäsur, also Grenze wirke: 10 Jahre? 12 Jahre? 32 Jahre? [↩]
  3. Jochen KADE schlug in der Folge die Alternative vermittelbar/nicht-vermittelbar vor. Hiermit wechselt sodann allerdings auch der Bezugspunkt, wie Luhmann anmerkt: “Diese Unterscheidung kann in bezug auf Themen, aber auch in bezug auf Zöglinge spezifiziert werden. [...] Aber [dieser Code] ist nicht identisch mit dem Code der Selektionsverfahren und er beruht deshalb auch nicht auf einer Charakterisierung der Zöglinge nach ihren guten bzw. schlechten Leistungen. Sein Bezugspunkt ist die Operation des Vermittelns.” Vgl. LUHMANN, Erziehungssystem, S. 59f. Wir werden bei Zeiten auf genau diesen Punkt zurück kommen müssen. [↩]
  4. Vgl. LUHMANN, Schriften, S. 267. [↩]
  5. Vgl. KADE, Jochen: Lebenslauf – Netzwerk – Selbstpädagogisierung. Medienentwicklung und Strukturbildung im Erziehungssystem, in: EHRENSPECK, Yvonne, LENZEN, Dieter (Hg.): Beobachtungen des Erziehungssystems. Systemtheoretische Perspektiven, 2006, S.15. [↩]
  6. LUHMANN, Schriften, S. 270. Dem Autopoiesis-Begriff nicht zufällig ähnlich! [↩]
  7. Zur Erinnerung sei an dieser Stelle auf die bereits eingeführte Unterscheidung von Medium und Form erinnert! [↩]
  8. LUHMANN, Schriften, S. 274. [↩]
  9. …, dass man etwas kann, z.B. eine mathematische Kurvendiskussion korrekt durchführen. [↩]
  10. KADE, Lebenslauf, S. 16. [↩]

Steuerungsphantasien und Denkwerkzeuge

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Zwei kurze Ausschnitte aus einem längeren Interview mit Fritz Simon, in denen die Auswirkungen von Vernetzung durch Software auf Organisationen thematisiert werden.

Aus dem Interview: “[Es gibt noch] Herrschaftsphantasien, die natürlich eh nicht funktionieren, aber sie sind immer noch da: Und hier die Hunde von der Leine zu lassen, um dabei zu bleiben und den Einzelnen zu überlassen [...] wie sie [...] Informationen miteinander verbinden, welche Assoziationen sie sich schaffen was die Ideen, die Informationen angeht; aber auch was die Personen mit denen sie zu tun haben angeht, was die Vernetzungsmöglichkeiten angeht. Die widersprechen halt der Organisationslogik, die doch ein Stück Steuerungsphantasien hat [...]. Aber ich denke das kommt.”

“Das wichtigste Tool ist, sich mit Leuten zu umgeben, die halt viele Tools zur Verfügung haben und nicht nur eines.”

Vielen Dank an Lutz Berger, der bei YouTube eine fabelhafte Auswahl von Videoclips zusammengestellt hat!

“Ohne zu schreiben, kann man nicht denken…”

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“… jedenfalls nicht in anspruchsvoller, anschlussfähiger Weise”, schreibt Luhmann.(1)

Ein etwas anderer Zwischenstand: Die vorliegende Grafik visualisiert die Korrelationen der Schlagworte, welche den Beiträgen dieses Blogs bisher zugeordnet worden sind.(2) Das Zusammenfallen zweier Tags in einem Artikel wird durch wechselseitige Verbindungen repräsentiert; das Resultat ist eine erste Landkarte der bisherigen Beobachtungen.

Die Visualisierung basiert übrigens auf einem kleinen Open Source-Programm der Tufts-University mit dem Namen “Visual Understanding Environment“, kurz: VUE.

  1. LUHMANN, Niklas: Kommunikation mit Zettelkästen. Ein Erfahrungsbericht, in:
 ders.:
 Universität 
als 
Milieu.
 Kleine
 Schriften, 
Bielefeld 1992, 
S.
53.
 [↩]
  2. Auf einige weniger zentrale und einmalig genutzte Schlagworte wurde bei der Darstellung verzichtet. [↩]

Grassroots in die Schule!

| Ein Kommentar.

Durch die “top down”-Governance des Staates besteht scheinbar kein Bedürfnis an einem symbolisch generalisierten Kommunikationsmedium für das Erziehungssystem: Ein Programm ermöglicht die Entscheidung anhand des Binärcodes besser/schlechter und kann damit das bislang Unbestimmte bestimmen. Wir sprechen vom Lehrplan. Und einem hohen Steuerungsbedürfnis.

Ich halte das für problematisch, denn die Fokussierung eines “bottom up”-Modells (wie das des Grassroots-Konzepts) könnte nachhaltig die strukturellen Defizite des Erziehungssystems  ausgleichen, ohne auf die große Reform von oben zu warten.(1) Mit der Entsubjektivierung von Lehr- und Lehrvorgängen einerseits, mit einer Distanzierung von der oktroyierten Trivialisierung durch Strukturvorgaben andererseits, kann eine Generalisierung erreicht werden.

Dazu ist ein Austauschmedium von Nöten, das von unten wächst, am besten im Zusammenspiel aller beteiligten Systeme (Eltern/Familie, Schüler, Lehrer, Schule…). Grund genug hier zukünftig das allgegenwärtige Schlagwort “ePortfolio” aufzugreifen, dass zu einer scheinbar unterbestimmten Worthülse degeneriert ist, ehe es überhaupt Praxis entfaltete. Eine systemische Interpretation des Mediums erscheint mir vielversprechend, insbesondere wenn berücksichtigt wird, dass bedeutende Differenzierungsschübe in der soziokulturellen Evolution mit der Einführung neuer Medien für neue Formbildungen zusammenhängen.(2)

Grakik: flickr-User Paul Mayne mit folgender cc-Lizenz. Vielen Dank!

  1. Vgl. BRÜSEMEISTER, Thomas: Das Erziehungssystem zwischen Code und regionaler Differenzierung. Vergleiche mit dem Wirtschaftssystem, in: EHRENSPECK, Yvonne, LENZEN, Dieter (Hg.): Beobachtungen des Erziehungssystems. Systemtheoretische Perspektiven, 2006, S. 204. [↩]
  2. Vgl. LUHMANN, Niklas. Das Erziehungssystem der Gesellschaft, Frankfurt/Main 2002, S. 85. [↩]

„Die coole Hornbrille aus Bielefeld“

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Zum zehnten Todestag Niklas Luhmanns möchte ich einen Hinweis auf eine Ausstellung geben, die heute in der Universitätsbibliothek Bielefeld eröffnet wird; der Titel: “Niklas Luhmann – Künstlerisch“.

Aus einer Ankündigung bei kulturkurier.de:

Dass sich Luhmann im Rahmen seiner Gesellschaftstheorie auch mit Kunst befasst hat, dürfte einigermaßen bekannt sein. Dass er selbst Gegenstand von Kunst und (möglicherweise) sogar Künstler war, dürfte dagegen viele überraschen. Wer sich davon ein Bild machen möchte, ist in der Ausstellung genau richtig. Die Vielzahl der Exponate ist unterteilt in Abschnitte wie “Niklas Luhmann war Kuenstler”, “Harald Schmidt ist Niklas Luhmann”, “Der POPstar mit dem Zettelkasten” und “Die coole Hornbrille aus Bielefeld”. Sie reicht von Luhmanns eigenen Illustrationen über Videos des Großtheoretikers bis zur Verarbeitung seiner Person in Theaterstücken und zu “Luhmann-Klamotten”.

eigene Grafik, vgl. hier

“Vorwärts über die Rückkopplungsschleife!”

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An dieser Stelle ein außerplanmäßiger Hinweis auf eine äußerst vielversprechend klingende Ankündigung für ein Dossier des Deutschlandfunks: Am 07.11. um 19:15 Uhr wird dort die Sendung mit dem Titel “Vorwärts über die Rückkopplungsschleife. Der stille Siegeszug der Kybernetik” ausgestrahlt; aus dem Programmheft:

Als Brücke zwischen den Wissenschaften wurde sie bezeichnet, als Motor der Automation; geistige Arbeit sollte sie auf Maschinen übertragen, im Umfeld der Künstlichen Intelligenz war sie en vogue. Geradezu euphorisch wurde in den sechziger und siebziger Jahren über Kybernetik berichtet. Science Fiction Phantasien wie Cyborgs – künstliche Menschen – speisten sich aus solchen Ideen, Visionen von neuen Kommunikationssystemen und Medienräumen mündeten schließlich im Cyberspace.

Wortschöpfer und Vordenker Norbert Wiener hatte das Forschungsfeld Ende 1948 diffus definiert, als Lehre von der “Steuerung und Kommunikation im Lebewesen und der Maschine”. So wurde auch der Mensch zur komplizierten, aber erklärbaren Maschine aus “Black boxes”, Filtern und rückgekoppelten Regelkreisen – vom aufrechten Gang bis zum (automatischen) Griff nach der Zigarette. Dieser Ansatz lebt bis heute in der Grundlagenausbildung von Biologiestudenten und in biokybernetischen Methoden in Psychologie und Physiologie fort.

Biochemiker und Sachbuchautor Frederic Vester sah 25 Jahre nach Wiener ein “Kybernetisches Zeitalter” anbrechen und begriff die ganze Welt als “vernetztes System”. Folgerichtig werden mittlerweile auch Klimakatastrophe, Terrorbekämpfung und Unternehmensmanagement mit Methoden angegangen, die als “systemisches Denken” in “vernetzten Systemen” die alten Grundlehren der Kybernetik beherbergen: Wer überleben will, muss Folgen und Rückwirkungen, Einflussfaktoren und Auswirkungen langfristig und im Zusammenhang berücksichtigen. Lineares Denken führt letztendlich immer zum Absturz.

Vgl. auch hier. Das kostemlose Programmheft des Deutschlandradios ist, wie ich letzte Woche schon in den laufenden Beobachtungen mitteilte, hier zu erhalten. Also: Vorwärts! Über die Rückkopplungsschleife.

Grafik 1 basiert auf pass034 von flickr-User Etherhill | cc-Lizenz |Grafik 2 basiert auf feedback loop | cc-Lizenz | Danke!

Einheit einer Differenz 1

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Es ließe sich wesentlich mehr zu symbolisch generalisierten Kommunikationsmedien sagen.(1) Zunächst soll es ausreichen, folgende Punkte festzuhalten:

  • Am Beispiel des Codes wird Luhmanns Faszination für die Mathematik George Spencer-Browns besonders deutlich: Die Einheit eines Codes wird durch seine Form gebildet, also Differenz.
  • Soziale Systeme sind Kommunikationssysteme. Sie reproduzieren sich und ihren Sinn durch Kommunikationen.
  • Medium und Form sind lose gekoppelt, wir betrachteten das Beispiel des Schachspiels oder das Zusammenspiel von Buchstaben, Worten, Sprachen (wobei das jeweils vorangegangene Medium wieder die basale Ebene der Formen für das folgende bietet).
  • Das Prozessieren, das Geschehen von Kommunikation ist von elementarer Bedeutung. “Die Sprache selbst ist Sprechen, Schreiben, Lesen; sie reproduziert die Möglichkeit der Formbildung und ist als Möglichkeit daran gebunden, dass sie benutzt wird.”(2) Der Duden ist nicht die deutsche Sprache.
  • Dem vorangegangenen Punkt ist der folgende ganz ähnlich:  Das (allgemeine) Medium ist stabiler als die (spezifische) Formbildung.(3) Gerade die lose Kopplung sorgt für Stabilität: Die Möglichkeiten eines Mediums spiegeln sich nie in einer Form wider und gerade diese Flexibilität sorgt für Stabilität. Formen können also rasch wechseln.

Grafik  | flickr-Userin Becky E | cc-Lizenz | Danke!

  1. Luhmanns Theoriewerk läd dazu ein, sich zu verlieren. [↩]
  2. LUHMANN, Niklas: Einführung in die Systemtheorie, Heidelberg ²2004, S. 228. [↩]
  3. Vgl. ebd. [↩]
  4. Vgl. BARALDI, Claudio: Symbolisch generalisierte Kommunikationsmedien, in: BARALDI, Claudio, CORSI, Giancarlo, ESPOSITO, Elena: GLU. Glossar zu Niklas Luhmanns Theorie sozialer Systeme, Frankfurt/Main 1997, S. 34. [↩]

Codierung

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Symbolisch generalisierte Kommunikationsmedien sind binär codiert; der Code bestimmt die Form des Mediums. Zahlen/Nichtzahlen ist der Code des Geldes, wahr/nicht-wahr der Code der Wahrheit. Der jeweils zentrale Code gilt für den gesamten Medienbereich.(1)

Die Binarität lässt einen dritten Wert nicht zu, (ein Brötchen kann im Rahmen wirtschaftlicher Kommunikation nur gekauft oder nicht-gekauft werden, es gilt das “tertium non datur“-Prinzip), unabhängig von den Optionen “im Leben”.(2) Es wird also drastisch Komplexität reduziert, denn alle weiteren Sinnverweisungen bleiben unberücksichtigt: Eine potentiell unendliche Zahl von Möglichkeiten wird auf zwei verringert, oder: eine analoge in eine digitale Situation gewandelt.(3) Die Reduktion der Kommunikation auf die Form der Unterscheidung zwischen positivem und negativen Wert durch Codierung ermöglicht dem System Informationsverarbeitung.

Diese Erleichterung der Informationsverarbeitungsprozesse wird auch als „Technisierung“ bezeichnet(4). Zwischen den beiden Codewerten liegt nur noch eine Grenze  die qua Negation gekreuzt werden kann; das Kreuzen wird somit besonders erleichtert: „Wenn ein Positivwert, zum Beispiel wahr, angenommen wird, bereitet es keine Schwierigkeiten, mit einer weiteren Operation zu bestimmen, was folglich unwahr wäre, nämlich die gegenteilige Aussage.“(5) Hier liegt die entscheidende Bedeutung der Semantik: Je leichter das Kreuzen, desto mehr verfestigt sich der Code selbst zu einer invarianten Struktur.(6)

An diesem Punkt eröffnen sich uns mehrere Anschlüsse, die (wenn auch nur kurz) vor der Rückbindung der Beobachtung an das Erziehungssystem aufgenommen werden müssen:

[Die Logik George Spencer-Browns.] [Paradoxien der Selbstplacierung.] [Programme.] und schließlich [Folgen für die Pädagogik.]

Ein post scriptum: Der Binärcode der Artikel-Grafik kann übrigens mit diesem kleinen Tool decodiert werden.

  1. Vgl. LUHMANN, Niklas: Die Gesellschaft der Gesellschaft, Frankfurt/Main 1998, S. 359f. [↩]
  2. Vgl. ebd., S. 360. [↩]
  3. Vgl. Ebd., S. 360. [↩]
  4. Vgl. ESPOSITO, Elena: Code, in: BARALDI, Claudio, CORSI, Giancarlo, ESPOSITO, Elena: GLU. Glossar zu Niklas Luhmanns Theorie sozialer Systeme, Frankfurt/Main 1997, S. 34. [↩]
  5. LUHMANN 1998, S. 361. [↩]
  6. Vgl. ebd. Der Positivwert („Wahrheit“, „Zahlung“…) funktioniert dabei in zweierlei Hinsicht: Als Präferenzcode für die Anschlußsicherheit und zur Legitimation der Codierung selbst. [↩]

Symbolisch generalisierte Kommunikationsmedien

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Warum befolgen wir Aufforderungen von Autoritäten? Warum erhalten wildfremde Menschen im Kaufhaus wertvolle Produkte? Was bringt Menschen dazu, ein ganzes Leben gemeinsam zu verbringen? Was macht all diese zunächst unwahrscheinlichen Ereignisse wahrscheinlich?

Kommunikation ist das Prozessieren der Differenz von Medium und Form. Das Medium stellt dabei den Hintergrund: Buchstaben können als Medium für die Form der Worte begriffen werden, die Worte wiederum können Medium für die Form der Sätze sein und so fort; das basale Kommunikationsmedium ist folglich Sprache.

Nicht alle durch Sprache codierten Kommunikationen erfordern ein symbolisch generalisiertes Kommunikationsmedium, aber jedes setzt die Ja/Nein-Codierung der Sprache voraus.(1) Ein Bedarf entsteht erst im Zuge der gesellschaftlichen Evolution qua Ausdifferenzierung und Komplexitätszuwachs. Ein Beispiel: Die Tatsache, dass mir ein Verkäufer aus heiterem Himmel seine Ware überlässt, ist unwahrscheinlich. Warum sollte er auch? Den Bäcker interessiert insgeheim herzlich wenig, ob ich hungrig bin. Aber ich kann ihm mit Hilfe von Geld zur Transaktion bewegen (und erst jetzt wird er streng genommen zum Verkäufer). Was genau hat das Geld nun bewirkt?

Wir haben es hier mit einer wirtschaftlichen Kommunikation zu tun. Der Erfolg war anfänglich unwahrscheinlich, denn der Verkäufer empfindet die Idee, mir ohne eine Gegenleistung seine Ware auszuhändigen oder diese mit mir zu teilen, als eine Zumutung und lehnt sie folglich ab. Hier springen die symbolisch generalisierten Kommunikationsmedien ein, deren Leistung es ist, Unwahrscheinlichkeit in Wahrscheinlichkeit zu transformieren. Beispiele für symbolisch generalisierte Kommunikationsmedien sind Macht, (wissenschaftliche) Wahrheit, Liebe, Kunst oder Geld:

Ich akzeptiere die Zumutung Strafe zu zahlen oder auf Befehle zu hören (Macht). Ich verbringe viele Tage mit einem Menschen, auch nach Streitigkeiten (Liebe) oder ich übergebe mit Hilfe der Post und durch die Vermittlung einer Auktionsplattform im Internet einem wildfremden Menschen meinen funktionstüchtigen Computer (Geld).

Die symbolisch generalisierten Kommunikationsmedien bewegen den Adressaten der Kommunikation folglich zur Annahme der vorgeschlagenen Selektion, sie sind ein Motivationsmittel(2). Und dies nicht nur im spezifischen Einzelfall, sondern im auf breiter Basis („Generalisierung“).

Grafik  | flickr-User Joshua Davis | cc-Lizenz | Danke!

  1. LUHMANN, Niklas: Die Gesellschaft der Gesellschaft, Frankfurt/Main 1998, S. 316. [↩]
  2. Vgl. LUHMANN, Niklas: Soziale Systeme.Grundriß einer allgemeinen Theorie, Frankfurt/Main 1984, S. 222. [↩]

Medium/Form

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Medien und Formen werden immer gleichzeitig reproduziert. Das Schema Medium/Form externalisiert die hochkomplexen internen Zustände der konditionierten Konditionierungen. „Es ‚objektiviert’ gewissermaßen die intern erbrachten Leistungen, indem es sich vorstellt, unter gegebenen Möglichkeiten die eine oder die andere zu wählen.“(1)

Luhmann zieht einen Vergleich mit dem Schachspiel: Angesichts einer spezifischen, selbsterzeugten Stellung betrachtet man das Spiel (als Möglichkeitsraum, der im Laufe des bisherigen Spiels eingeschränkt wurde) und entscheidet den nächsten Zug. Im Medium des Spiels wird die eine oder die andere Form realisiert.(2) Das Medium muss aus aktuellen Gegebenheiten laufend neu konstruiert werden. Es ist auch augenscheinlich, dass Medium und Form keine Gegenbegriffe im strengen Sinne sind: Das Medium begrenzt vielmehr die Menge der möglichen Formen.

Wir können die Analyse nun schärfer fassen: Wie an anderer Stelle schon angedeutet worden ist, fehlt dem Erziehungssystem ein symbolisch generalisiertes Kommunikationsmedium. Die Folgen dieses Defizits treten nun klarer zu Tage: Wenn die bisherige Form der Lehre paradox konstituiert ist und immer wieder Doublebinds drohen, dann lässt sich dieses Dilemma nicht ohne Berücksichtigung eines (Kommunikations-) Mediums bearbeiten. Wenn von Misstrauen und Simulationsverdacht die Rede war, dann lassen sich diese Probleme als eine mangelnde Objektivierung der Lehr- und Lernprozesse beschreiben.

Der Blick muss sich nun also auf das fehlende symbolisch generalisierte Kommunikationsmedium richten.

[Edit: Daher zunächst eine Begriffsklärung.]

Grafik  | flickr-User Csaba Bajkó | cc-Lizenz | Danke!

  1. Vgl. LUHMANN, Niklas. Das Erziehungssystem der Gesellschaft, Frankfurt/Main 2002, S. 89. [↩]
  2. Vgl.  ebd. [↩]

Trans-Formation

| Ein Kommentar.

Nach dem Zwischenspiel, das das Problem der Form noch einmal herausstellen sollte, schließen wir an die Vorüberlegungen an. Mit Fritz B. Simon hatten wir festgehalten, dass die Form der Lehre der eigentliche Lehrstoff sei.(1) Was ist „Form“ und wie kann sie verändert werden?
Es gibt systemisch-konstruktivistisch betrachtet keine „Form an sich“.  Eine Form benötigt ein Medium niedrigerer Ebene um sich durchzusetzen. Und ein Medium ist immer nur Medium relativ zu einer sich durchsetzenden Form.(2) „Die Unterscheidung Form/Medium operiert immer als Unterscheidung, wobei jede Seite auf die andere verweist.“(3)

Grafik  | flickr-User Schwerin Moses | cc-Lizenz | Danke!

  1. Vgl. SIMON, Fritz B.: Die Kunst nicht zu lernen, S. 153. [↩]
  2. Vgl. CORSI, Giancarlo, ESPOSITO, Elena: Form/Medium, in: BARALDI, Claudio, CORSI, Giancarlo, ESPOSITO, Elena: GLU. Glossar zu Niklas Luhmanns Theorie sozialer Systeme, Frankfurt/Main 1997, S. 59. [↩]
  3. Ebd. [↩]

Zwischenspiel: Triviale Maschinen

| 4 Kommentare.


Eigentlich wollte ich heute über die Veränderung der Form schreiben, denn darauf scheinen mir die Erörterungen hinauszulaufen. Dennoch muss ich an dieser Stelle einen kurzen Einschub machen, einen Gedanken nämlich, der mir eben beim Lesen des letzten Beitrags in den Sinn kam.

Die Lehrperson gibt Standards vor, wenn „Stoff“ vermittelt werden soll. Im (zunächst) einfachsten Falle handelt es sich um Vokabeln, im Philosophieunterricht wird eine Standardisierung dann aber schon komplizierter (“Was ist wahr?”, “Was ist das gute Leben?”, “Was ist Philosophie?”). Für gewöhnlich setzt der Lehrer eine Interpretation als richtig voraus: Seine eigene  (vgl. 3.’ „Ahme mich nach!“). Selbst Relativisten sind davor nicht gefeit, im Gegenteil. Die wie auch immer geartete Haltung des Lehrers wird unter normalen Umständen nicht Gegenstand der Kommunikation. Er erwartet aber “[...] (und die Schüler erwarten, dass er erwartet), dass diese Einstellung übernommen wird.“(1) Und sei es auch nur eine grundsätzlich positive Haltung zum Wissen, Wertschätzung des Wissens.(2)
In diesem Sinne kann dem Schüler richtiges oder falsches Verhalten attestiert werden. Und dieses Verhalten bleibt richtig oder falsch: 2 x 2 = 4. Heute und morgen. Und übermorgen. Der Lehrer stellt Fragen, deren Antworten ihm bekannt sind.(3) Heinz von Foerster, der zwischen trivialen und nicht-trivialen Maschinen unterscheidet, spricht folglich von einer Trivialisierung:

F: „Wann wurde Napoleon geboren?“
A: „1769.“
Richtig! (weil erwartet)
Schüler => Schüler
Aber:
F: „Wann wurde Napoleon geboren?“
A: „Sieben Jahre vor der amerikanischen Unabhängikeitserklärung.“
Falsch! (weil unerwartet)
Schüler => Nicht-Schüler(4)

„Trivialmaschinen sind zuverlässige Maschinen“, schreibt Luhmann.(5) Schwieriger wird die Angelegenheit, wenn der Lehrer auf die Idee kommen sollte, Schüler als nicht-triviale Maschinen zu begreifen und (Selbst-)Reflexion Thema des Unterrichts wird. Oder umfassendere Kompetenzen an die Stelle kanonischer Inhalte treten. Dann kann und sollte der Schüler nämlich nicht berechenbare, zuverlässige Antworten geben…

[Edit: Nun können wir über Formen reden: Hier und hier.]

Zahnrad-Grafik  | flickr-Useri Lezarderose | cc-Lizenz | Danke!

  1. LUHMANN, Niklas. Das Erziehungssystem der Gesellschaft, Frankfurt/Main 2002, S. 107. [↩]
  2. Vgl. ebd. [↩]
  3. Luhmann merkt zu Recht an, dass so ein Verhalten im Alltag unüblich, sogar eher peinlich sei. Vgl. ebd., S. 78. [↩]
  4. FOERSTER, Heinz von: Wissen und Gewissen. Versuch einer Brücke, Frankfurt 1993, S. 208. [↩]
  5. LUHMANN, Niklas. Das Erziehungssystem der Gesellschaft, Frankfurt/Main 2002, S. 77. [↩]

Oszillationsbereiter Unterricht

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Halten wir uns noch einmal die Form von Unterricht vor Augen: Zum Prozessieren der Paradoxien gibt sich das System oszillationsbereit (“re-entry”, imaginärer Raum) und operiert mit der Unterscheidung besser/schlechter. Wir hatten festgehalten, dass durch dieses Setting Lehrer und Schüler von Situation zu Situation neu gefordert sind. Wir hielten ebenso fest, dass die latente Gefahr von Doublebind-Situationen mitläuft: Der Schüler erfüllt den geheimen Lehrplan und kommuniziert, was er als Erwartung der Lehrperson antizipiert. Beide wissen um dieses Dilemma, können es aber nicht thematisieren; „jeder freiwillige Akt gerät unter Simulationsverdacht“(1):

1. Lehrer und Schüler

(= zwei Personen in einer engen Beziehung)

2. Unterricht

(= wiederholte Erfahrung)

3. „Verletze nicht die Erwartung der Lehrperson!”

(= primäres negatives Gebot, Verletzung wird mit Sanktion geahndet; Befolgung durch gute Noten positiv verstärkt)

4. „Lass dir die Gewohnheit Nr. 3 zu befolgen, nicht anmerken!“

(= sekundäres, mit dem primären konfligierendes Gebot)

5. Schul- oder Anwesenheitspflicht

(= tertiäres negatives Gebot, das die Flucht verbietet)

Um die Paradoxie noch sichtbarer zu machen, formuliere ich die ersten beiden Gebote (etwas verkürzend) um:

3.’ „Ahme mich nach!“

4.’ „Ahme mich nicht nach!“

Die Befolgung der ersten Anweisung impliziert die Verletzung der zweiten und vice versa; so werden Schüler sozialisiert: Denn als strukturdeterminiertes System bestimmt der Schüler die Bedeutung seiner Erfahrungen selbst, Lernen ist aktiver Selektionsprozess. Und das Ziel dieses “geheimen Lernplans” heißt: Simulation. Die Schüler können Meister im Spiel mit der doppelten Kontingenz werden und lernen die richtigen Antworten mit den richtigen Gesten zu servieren. Und dass man sich unterwerfen muss. „Die Form der Lehre ist stets der eigentliche Lehrstoff“, schreibt Fritz Simon.(2)

Im übrigen ist nicht nur der Schüler potentielles Opfer des Doublebinds (wie man bislang glauben könnte): Auch der Lehrer, der sich dem Verdacht der Simulation hingibt, gerät in sein Fänge; wie soll er nun noch bewerten können?  Soll er etwa Noten für die Antizipation seiner Meinungen vergeben? Ist das dann Erziehung zur Freiheit? Unter den geschilderten Bedingungen zu unterrichten und Unterricht zu erleiden ist paradox.

Die taktvolle, paradoxe Kommunikation überdeckt das Doublebind-Dilemma; und im Gegensatz zu familiären Systemen können die Schüler in letzter Instanz die pädagogischen Tricks und Gesten des Lehrers ignorieren, das Spiel mitspielen: Man kann sich bemühen, sich seine Bemühung nicht anmerken zu lassen und so gute Noten kassieren. Das System läuft auf zwei Schienen: einer paradoxiegefährdeten und einer eher technischen.(3) Nachdem wir bislang der paradoxiegefährdeten Seite viel Aufmerksamkeit widmeten, wenden wir uns nun der technischen Seite zu.

[Dies ist übrigens keine logisch zweiwertige "entweder-oder"-Unterscheidung, sondern ein "sowohl-als-auch"...]

Grafik  | flickr-User gorriti | cc-Lizenz | Danke!

  1. AHRENS, Sönke: Die paradoxale Grundstruktur des Sadomasochismus, in: Zeitschrift für Sexualforschung 19 (2006), S. 286. [↩]
  2. SIMON, Fritz B.: Die Kunst nicht zu lernen, S. 153. [↩]
  3. LUHMANN, Niklas. Das Erziehungssystem der Gesellschaft, Frankfurt/Main 2002, S. 76. [↩]